教学反馈是教学中设置的一个重要环节，能够帮助教师把握学生对知识的理解或内化程度，能力发展水平，情感、态度与价值观的提升状况，了解学生对教学总目标或子目标的达成情况，以便确定教学进程，改进教学设计，提升教学质量。
同时，教学反馈也是衡量教学效果的一把尺子。在传统授课中，教学反馈被当成不可缺少的一环。而对于学生主动获取知识的探究性教学而言，教师适时了解学生的学习效果更加重要。问题在于，我们应当如何设置教学反馈的环节？教学反馈只是课堂小测验吗？本文将对此加以探讨。
教学反馈的类型
从教学反馈发生的时间上来看，可以分为课中反馈与课后反馈。一个准确的课中教学反馈，无疑对下一个教学环节的进行如何起着非常关键的作用；课后反馈则有利于教师反思教学设计，巩固学习成果。但二者相比，课中反馈关系到当前的教学进程，且形式多变，设置难度更大，笔者将重点讨论课中教学反馈情况。
按反馈信息的属性，教学反馈可以分为知识的反馈，能力的反馈，情感、态度与价值观的反馈。知识的反馈是教学中最常见的反馈。一是教学目标中关于知识的目标是基础性的、第一位的。二是知识，能力，情感、态度与价值观三个维度中，知识是最易测的，设置知识反馈，其可操作性自然也最强。然而，并不是每逢知识必须反馈，而是要对课堂的重点、难点内容进行反馈，简单的内容一般无需反馈。当然，还要把握好教学反馈的度。若每节课设置很多专设性反馈，势必会压缩其他教学环节的时间，影响课堂容量与进度。三是反馈形式要多样，如果知识反馈形式单一（如课堂小测验），就会引发学生厌学情绪，直接影响教学效果，因此反馈形式要富有艺术性，要能够吸引学生，这样才能更多地了解学生，接下來的教学设计才更有针对性。
能力的发展不容易直接测量，因为能力的获取是以知识为载体的，所以能力的发展也往往要借助知识来反馈。同时，能力的提升是一个长期过程，要求教师在设定学生能力发展目标时，要有长期的、分阶段的目标与计划，在不同阶段设定不同类型的反馈。如要反馈学生基于假说演绎法的综合思维能力的发展情况，教师须借助知识情境或问题情境来了解。教师可以制定三个阶段的目标及反馈。第一阶段，向学生系统阐述研究方法，并要求学生说出假说演绎法的四个基本环节以反馈学习程度；第二阶段，引导学生基于现象提出问题，或基于问题作出假设，或基于假设设计实验等，尝试利用假说演绎法的一个或两个环节解决问题，以此反馈学生对该方法的内化情况及能力发展水平；第三阶段，向学生呈现新情境，由学生在自主或合作探究的情形下，利用研究方法进行探究性学习，根据学生探究进展，反馈他们是否已经形成一定的综合能力。
关于情感、态度与价值观的教学反馈的设置，我们首先需要认识其变化的长周期性。态度与情感的变化是价值观发生变化的先决条件。一个人，只有态度上由消极变为积极，情感上由排斥变为接纳与包容，才可能打开心灵的窗户，接受外面的阳光，让精神接受新观点的洗礼，进而形成正确的价值观。所以教师要根据学生心理发展特点与价值观形成的规律，科学设定目标，并对之进行反馈才真正有效。课堂上，学生与教师交流的一个眼神，可能预示着学生态度的转变；学生第一次举手并回答问题，可能表明学生的情感已经发生了微妙的变化。离开校园，学生若能以正义否定邪恶，以立场捍卫科学，表示他已经行走在形成自己价值观的路上了。情感、态度与价值观目标的教学反馈，不仅需要教师灵活设置，而且还需要教师具有一双敏锐的眼睛。
按教学反馈与知识本身的关系，可以分为本体性反馈和应用性反馈。本体性反馈指教学反馈本身指向知识本身，而应用性反馈则是指通过观察学生在新的情境中对知识的运用能力来了解其对知识的把握情况。前者是开门见山，单刀直入；后者则是另辟蹊径，旁敲侧击。例如，由学生说明呼吸作用的过程，这就是本体性反馈；通过一定的情境如种子的呼吸作用来考查学生对呼吸作用的理解，就属于应用性反馈。可见，应用性反馈对知识的理解、内化程度更高。此外，应用是知识学习的直接目的，所以应用往往是教学过程中的一个独立环节，但同时它也有教学反馈的作用。例如，生物课“种群数量的变化”这一教学设计中，后面联系实际的应用部分，既是与前部分同等重要的教学内容，同时也起到了巩固与反馈的作用。
从教学环节的设置角度分析，可分为生成性反馈和专设性反馈。探究性学习是学生基于一定的材料性知识，发挥自身的主观能动性去获取知识的过程。在很多情形下，学生能通过独立思考或合作探究获得正确的结论，也就意味着学生已经掌握相关的知识。正确的结论本身具有教学反馈作用，这样的反馈就是教学设计生成性反馈。在这样的情形下，教师没有必要再专门设置教学反馈的环节，来检验学生的学习进程与内化程度。例如，在生物课“细胞膜的流动镶嵌模型”一节中，教师向学生阐述磷脂分子的结构特点，由学生讨论大量的磷脂分子在水相中会形成何种结构，能得出结论者也自然证明了其已理解磷脂分子的结构特点，并对双分子层形成的原因已经了解，教师自然无需再设置教学反馈环节。教学设计生成性反馈的最大优点在于，它将教学反馈环节与教学设计的其他环节合二为一，浑然天成，使教学设计更加流畅。
而在生物课“染色体变异”这一教学设计中，在师生共同得出了染色体组的特点后，学生不一定能够透彻理解这一重要概念，所以教学过程中仍然需要设置专门的教学反馈环节来巩固与反馈学生的掌握情况，这种教学反馈就是专设性反馈。在教学过程中专设性反馈设置较多，而生成性反馈设置因设计的复杂性往往较少。一节课，只有让更多的教学反馈转变成生成性反馈，教学设计才能更富有艺术性。
课中知识反馈的时机
课堂教学过程中，关于知识方面的教学反馈，一般在以下教学环节后设置：
概念或原理教学后。概念和基本原理是每一个学科的支撑，不论教师以何种方式进行教学，教学反馈往往是必要的环节，如细胞周期、生殖隔离、地理隔离等，只有通过一定形式的教学反馈，教师才能确保学生理解消化。
2.结论性知识得出后。按结论性知识的内在属性可以分为两种类型，一种是描述性结论，结论是对一个结构或现象的陈述，较为简单，无需做复杂应用，如细胞膜的磷脂双分子层结构，通过实验探究得出DNA是生物体的遗传物质等；另一种是原理性结论，如J型曲线、植物的生长弯曲与生长素的调节有关等，结论本身是一个原理，学生需要在应用过程中加深理解，教师往往需要通过应用性实验设置教学反馈的环节，才能准确把握学生的理解程度。
知识反馈的形式
首先，不同的知识要求的层次不同，反馈的形式也自然有别。了解水平、理解水平和应用水平是课程标准中明确提出的知识学习的三个层次。了解水平要求：再认可回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。理解水平要求：把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。应用水平要求：在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。知识学习的层次，为我们指明了反馈的方向。如在“染色体变异”一节中，染色体组为核心概念，需要在教学反馈方面做足；而“细胞的基本结构”一章中，细胞质基质的概念则非常简单，无需设置教学反馈。
其次，不同的教学内容应当设置不同形式的教学反馈，课程标准中提供了不同的反馈方案。如，了解水平（以下两个均属本体性反馈）：由学生简述细胞学说的建立过程———反馈学生对细胞学说这一科学发展史的了解；由学生说出细胞学说的几个要点———反馈学生是否识记细胞学说的主要内容。理解水平（以下两个均为应用性反馈）：由学生举例说明生殖隔离与地理隔离之间的区别———反馈学生对两个核心概念的内涵与外延理解情况；由学生比较交叉互换与易位的不同———通过学生对两者区别的把握来反馈学生对核心概念的掌握情况。应用水平（以下两个均为应用性反馈）：由学生分析叶绿体结构与功能是如何相适应的———借以把握学生对叶绿体及结构与功能相适应这一基本观点的理解、内化情况；由学生根据有氧呼吸、无氧呼吸的过程，改进教材中“探究酵母菌细胞呼吸的方式”的实验装置———借以把握学生对有氧呼吸、无氧呼吸的理解，对实验与探究能力等层次与水平的发展。
课堂教学反馈形式有多种，有的可口头呈现，有的可借助板书或多媒体呈现，有些则两者均可。
简式设问。类似“明白了吗”、“理解了吗”等这样的简单设问，在课堂教学中往往能起到很重要的教学反馈作用。优点：一是形式简单，应用灵活，在必要时随时用；學生反馈需时短，节省课堂时间，能扩大课堂有效容量。二是能体现教师对学生学习进程的关心，拉近师生情感距离，融洽师生关系。不足：一是易被滥用，成为教师的口头赘语；二是一些情形下学生反馈的信息不够准确。如某一原理，学生自认为已经理解，可实际并不理解，不能在相应的情境中加以应用。
复述。由学生说出概念、原理或组成要素的一种方式，如由学生复述现代生物进化理论的几个要点等。
补充。由学生补充另一学生的发言或教师发言，以了解其理解程度。
发问。由学生在某一教学环节后提出问题，根据问题来了解学生应当理解的内容是否理解，是否理解准确，通过是否能在现存问题环节上发现问题，了解学生实际学习进程。
区别、判断、鉴别。区别相似问题的异同，判断相似问题的对错，鉴别类似事物原理的真伪等。
应用。设置一定的情境，让学生在新的情境中运用知识，从而反馈其理解与内化情况。
综上所述，每一位教师都应当将自己的教学实践上升到理论层次，再通过理论反思来指导教学实践。作为教学中的重要一环，教学反馈自然应当是多姿多彩的。然而，每个人的教学又各具特点，同一问题的反馈又具有多样性，因此，只有教师认真了解学生，努力探寻反馈方式，改进教学方法，促进教学质量提升，那么这种改进才是精彩的。